Школьная дезадаптация как результат действия стратифицирующих факторов

Хабарова О.Е, психолог, руководитель лаборатории мониторинга ГОУ ЯО ИРО, г. Ярославль
Опубликовано: материалы II Межрегиональной научно-практической конференции (19 – 20 апреля 2005) - Ярославль: ИРО, 2006

I. Школа – ведущее звено в системе социальной стратификации общества

Социальный институт – главный механизм формирования социальной структуры, интегрирующий и координирующий множество индивидуальных действий людей, упорядочивающий социальные отношения в наиболее важных сферах общественной жизни.

Формирующиеся под длительным воздействием институциальных норм устойчивые стереотипы поведения людей обеспечивают необходимую обществу социальную стабильность. Именно поэтому социальные институты выступают главными агентами социальных изменений: «субъекты» могут воздействовать на ход общественного развития в целях его изменения, но только посредством институционализированных форм деятельности, которые координируются, интегрируются и направляются в рамках институциональных комплексов – социальных институтов.

Деятельность социального института может быть определена как функциональная или дисфункциональная. Функциональная способствует сохранению стабильности и нарастанию интегративных процессов в обществе; дисфункциональная может вести к социальной дезорганизации и разрушению социальных систем. Со всей очевидностью возникает необходимость своевременного обнаружения и описания дисфункциональных системных состояний.

На наш взгляд, наиболее глубокий дисфукнциональный процесс в социальном институте образования разворачивается именно в системе выполнения им главного предназначения – в формировании социальной структуры общества, и проявляется эта дисфункция в неуклонном росте количества детей с феноменами школьной дизадаптации (ШД). С этой точки зрения феномены ШД являются крайним следствием действия механизмов социального расслоения и стратификации в системе общего среднего образования. Но функция социальной стратификации и социальной селекции не предполагает производства так называемого «выброса»: все учащиеся должны находиться в системе и иметь в ней какое-то определенное место с обязательной перспективой развития. Именно поэтому специалисты в области коррекционной педагогики постоянно напоминают о необходимости возврата ребенка-дизадаптанта в массовый процесс после реализации комплекса коррекционных мероприятий.

Функция селекции реализуется в системе образования целой системой механизмов. Первичным инструментом ранжирования учащихся (школ, вузов, техникумов, училищ) является шкала оценок результатов обучения (отлично, хорошо, удовлетворительно, неудовлетворительно). Используемая учителем, она является своеобразной нормативной шкалой «социальной стратификации», будь то класс или студенческая группа [7, стр.284]. Посредством нее все учащиеся ранжируются на группы: «отличники», «хорошисты», «слабо успевающие», «неуспевающие». Итоговое оценивание фиксирует некоторый результат – статус – которым педагоги обозначают вероятность дальнейшего продвижения по вертикали образования – от среднего к высшему (в социологии – социальной мобильности). Шкала оценок является одной из шкал стратификации, действующих в системе образования. Сама структура института образования является гигантской стратифицирующей системой: внутри каждой школы в каждой возрастной параллели действует дифференциация классов по шкале: сильный, средний, слабый, выравнивания, коррекции. Образовательные учреждения внутри территориальных районов «шкалированы» по типам: гимназии, лицеи, общеобразовательные школы с углубленным изучением предметов (математическая, английская, немецкая, французская и др.), обычные общеобразовательные школы, специальные образовательные учреждения для детей с отклонениями в развитии и т. д. Определение вероятности вертикальной социальной мобильности конкретно для каждого учащегося можно осуществить, зная, в каком типе образовательного учреждения он обучается, в классе какого уровня он пребывает и к какому типу учащихся в классе он относится.

Важнейшая функция социализации учащихся в институте образования осуществляется через многоуровневую систему норм, регулирующих поведение детей и взрослых и обеспечивающих установление и поддержание организационного порядка, режима стабильного функционирования школьной социальной организации. Верхний уровень составляют жесткие институциональные нормы (макронормы), заданные социальным институтом образования, усвоение которых и подчинение которым задает глобальный ритм всей общественной жизни в государстве и является одним из важнейших аспектов процесса социализации детей и взрослых: это строго фиксированные границы времени года для начала и окончания занятий, границы возрастного периода для поступления в школу и ее окончания, продолжительность учебного дня и т. д. Эти общие для любого образовательного учреждения нормы транслируются учащимся через систему организационных норм, которые складываются уникально в каждом учреждении с течением длительного времени и образуют его так называемую организационную культуру – особый и уникальный внутренний «уклад» жизни взрослого и детского коллектива школы. Это нормы среднего уровня. Они формируются под влиянием школьных традиций, которые в свою очередь являются продуктом длительной деятельности конкретных руководителей.

И, наконец, последний уровень образуют многочисленные персонифицированные микронормы, представленные учащимся в виде уникальных систем требований каждым педагогом лично. Они формируются под влиянием индивидуальных ценностей и личностных особенностей на протяжении всей профессиональной карьеры педагогов.

Система норм нижнего и среднего уровней не поддается прямому контролю. Она скрыта от какого-либо вида инспектирования. Но именно она задает те реальные механизмы, через которые вершится процесс социализации каждого ребенка. Именно на этом уровне педагоги вольны использовать свои собственные методы и средства для управления поведением отдельных детей и больших ученических групп. Обязательное усвоение персонифицированных норм и требований педагогов является самой живой тканью процесса социализации.

Феномен школьной дезадаптации возникает тогда, когда поведение ребенка не укладывается:

• в общие организационные нормы (институциональные), действующие в любой школьной организации;
• во внутришкольные нормы и правила, которые отличают социальную организацию одной школы от другой;
• в требования персонифицированных норм, выдвигаемых педагогами, которые отличают одного педагога от другого.

Школьная дезадаптация в каждом отдельном случае – это конкретное проявление противоречия между групповой формой организации образовательного процесса и сущностно индивидуальным характером присвоения ребенком общественно полезных знаний.

Наработка конструктивных подходов к решению проблемы ШД как массового явления требует отказа от глубоко укоренившейся в психологии и педагогике индивидуально-ориентированной парадигмы, сводящей анализ общесистемного и социального по своей природе феномена ШД на уровень индивидуально-личностных особенностей ребенка. Феномен массовой ШД уже не может приписываться по своему происхождению отдельным индивидам, а должен относиться к устройству самой системы образования и рассматриваться в аспекте выполнения ею общественного предназначения.

II. О соотношении социального и психологического в природе феномена школьной дезадаптации

Феномен школьной дезадаптации (ШД) формируется в учебно-образовательном процессе и существует как особая система отношений между определенной группой лиц и отдельным учащимся.

Группа лиц, фиксирующая и инициирующая феномен ШД, и ребенок – «дезадаптант» образуют особую социальную структуру, возникшую по поводу феномена ШД и ориентированную на полное снятие («уничтожение») этого феномена в общей для членов этой группы образовательной среде. Обозначим, что в этой особой социальной структуре есть субъекты-инициаторы феномена ШД – это «успешные» дети и взрослые, указывающие на недопустимое с их точки зрения поведение одного из членов группы, и субъект-носитель феномена ШД – обозначенный инициаторами ребенок – «дезадаптант». Особо отметим, что конкретный тип дезадаптации приписывается ребенку извне этой группой лиц и существует только в ими образованной социальной среде.

Феномен ШД как социальное явление первично возникает на психологическом уровне в сознании нескольких субъектов-инициаторов ШД как их внутреннее состояние неудовлетворенности поведением субъекта-носителя ШД и проявляется в виде их поведенческих реакций, действий, поступков, направленных на обозначение предмета их неудовлетворенности - способов поведения ребенка – «дезадаптанта», его конкретных поступков, действий, речевых высказываний, внешнего вида и т. д. Трактовка ими его действий и составляет собственно саму ткань феномена ШД.

На индивидуальном психологическом уровне ребенка – «дезадаптанта» феномен ШД представлен первично как осознание им неприятия, отторжения его действий, поступков , высказываний, внешнего вида и т.д. определенной группой лиц, хорошо известных ему соучастников его образовательной практики. В его сознании группа лиц выделена конкретно – это не все общество, а именно они. Вместе с запускаемыми извне процессами пересамоопределения и изменения самоотношения, ребенок начинает перебирать все имеющиеся у него средства в поиске наиболее подходящего, неотторгаемого этой конкретной группой лиц. При этом он не может

• выйти без последствий из их окружения, так как это происходит в школе;
• найти себе другую среду в школе;
• потребовать от кого-либо изменения этой среды;
• самому сознательно изменить (перепроектировать) ее и многое другое.

Источник фиксации (оценки) адаптивности или дезадаптивности его действий имеет внешнюю по отношению к нему природу, а значит, феномен ШД является, прежде всего, социальным феноменом.

В связи с вышеизложенным, феномен ШД – это:

1. Первично социальное, а не психологическое явление, изначально возникающее во внешней относительно ребенка – «дезадаптанта» ситуации, охватывающее, как правило, сразу группу инициативных людей – «социально успешных» детей и взрослых, являющихся частью ближайшего социального окружения ребенка – «дезадаптанта» (РД) и соучастниками его образовательной практики. Эта группа людей фиксирует несоответствие образцов поведения ребенка – «дезадаптанта» образцам, принятым среди них самих. Поэтому исследовать извне (третьей стороной!) психологические особенности индивида (РД) без исследования особенностей норм отторгающей его социальной среды – значит исследовать усеченно, одноаспектно и без наличия должных оснований для выводов.
2. Феномен ШД – это социальное со-бытие группы людей, образующих особую социальную структуру во внешней и общей для них социальной макросреде. Это со- бытие всегда имеет характеристики времени и места в пространстве, конкретный момент возникновения и длительность течения. Оно возникает в конкретной организации – школе, находящейся в конкретном районе города; в конкретном классе и учебной параллели; имеет конкретные периоды возникновения и течения в системе организационного времени – учебные день, неделя, четверть, год. Это позволяет организовывать систему постоянных наблюдений и измерений.
3. Феномен ЩД – это системное явление, возникающее в процессе образовательного производства, где существуют производительные силы (кадры системы образования и средства их труда) и производственные отношения, возникающие в образовательном процессе при использовании специальных механизмов нормирования поведения детей и взрослых и реализации ими образовательных услуг.
4. Феномен ШД всегда проявляется и фиксируется через конкретных носителей – успешных детей и взрослых, обладающих знанием об отличии их поведенческих образцов от образцов поведения ребенка – «дезадаптанта». Это отличие, достигая определенных значений, вызывает реакцию отторжения ребенка – «дезадаптанта» успешными детьми и взрослыми и вытеснения его за границы их социальной среды, где действуют установленные ими нормы поведения и этики.
5. Феномен ШД по отношению к ребенку – это всегда заданная извне и, тем самым, вынужденная для него особая социальная ситуация, ведущая его к необходимости осуществления перебора способов поведения, целесообразных с точки зрения его убеждений, ценностей, самоотношения.

Так как феномен ШД имеет социальную природу и существует в виде особой системы отношений, формирующейся внутри ученических групп, то предметом исследования должна быть сама эта система отношений. Таким образом, мы переносим акцент исследования с самого ребенка - «дезадаптанта», на изучение системы его отношений внутри этой особой социальной структуры, а точнее – системы соотношений между всеми участниками ситуации, связанной с феноменом ШД.

Введение категории отношения в изучение феномена ШД существенно как для выбора методологической основы при определении предметного подхода к исследованию данного феномена, так и при выборе конкретных методических средств.

Понятие «отношение» возникает там, где есть субъект и объект отношения. Изучая человека с позиции его отношений, мы устанавливаем его содержательные связи с окружающей (общественной) действительностью.

Понятие отношения обязывает исследователя к рассмотрению объектов отношений. Вводя несколько объектов отношений мы выходим на рассмотрение системы их отношений или, более точно, соотношений.

Понятие «соотношение» имеет в виду такую связь, в которой не выступает различие в роли двух объектов связи [10, стр.15]. В нашем случае, отношения ребенка- «дизадаптанта» к субъектам, указывающим на его дизадаптивные особенности, и встречные отношения этих субъектов к ребенку, являются равнозначными. Вводя понятие «соотношения» мы переходим к установлению и исследованию диадных сочетаний, образующих в совокупности некоторую структуру и тем самым выходим на исследование ее особенностей. Эта социальная структура является материальным носителем феномена ШД, породившим и удерживающим его существование: нет системы отношений – нет феномена ШД, есть система отношений – он есть. Он всегда там, где есть группа людей, а не один ребенок-«дизадаптант».

В связи с вышеизложенным целесообразно введение базового рабочего понятия – социальная структура феномена ШД, обозначающего предмет исследования.

Однако, выделение особой социальной структуры как материального носителя феномена ШД, еще не достаточно для его исследования. Известно, что ребенка-«дизадаптанта» отторгают, как правило, не все дети в классе. Значит, существует и другая система его отношений: с той частью класса, которая «не видит» его индивидуальных особенностей как «дизадаптанта», и тем самым для них он таковым не является. Получается, что в одной и той же социальной среде ребенок одновременно является и «дизадаптантом», и «не-дизадаптантом». Тогда становится интересным исследование отношений уже между группой, отторгающей ребенка, и группой, неотторгающей его, несмотря на то, что эти группы находятся в одном и том же классе. Вопрос о том, является ли эта неотторгающая ребенка группа детей неиспользованным резервом его образовательной среды, способной обеспечить оптимальность процесса социализации, становится актуальным для практики, так как система коррекционной работы, выведенная из реального образовательного пространства ребенка, далеко не всегда обеспечивает ему возможность возврата в него. Таким образом, при исследовании системы отношений ребенка - «дизадаптанта» полезным оказывается рассматривать весь ансамбль его реальных связей в ученической группе. Ансамбль реальных связей формируется под влиянием жестких факторов: в социальном институте образования все возникающие социальные связи образуются под влиянием внутренних институциональных норм.

Вся совокупность организационных и персонифицированных норм, управляющих поведением детской и взрослой (разновозрастной) среды, представляет собой систему знаковых средств, «… которые находятся вне организма, … и служат, по существу, общественным органом или социальным средством» [2, с.147]. Системы всех этих средств Дж. Морено назвал внеиндивидуальными структурами. Они находятся в непрерывном движении и развитии. Они проявлены в объективной реальности в виде множества различных признаков, но никогда во всей своей целостности! Их совокупное действие выявляется, к примеру, статистическим путем. В психологии для обозначения «невидимой» внеиндивидуальной структуры вводится понятие медиатора.

«Субъект опосредованного действия есть индивид или индивиды, действующие совместно с медиаторами» [2, c. 44]. В теории Л.С. Выготского механизмы формирования медиаторов связаны с динамикой интерпсихических функций [3, с.157]. По мнению многих современных ученых (М. Коул, Скрибнер, Дж. Верч, Бейтсон), «медиаторы появляются в ответ на действие множества социальных сил. Это могут быть иные силы по сравнению с теми, которые имеют интерпсихическую локализацию”[2, с.46]. На эти силы указывал и автор социометрии [9, с.89]. Социальные процессы в ученической среде обусловливаются, прежде всего, действием этих сил. Абстрагируя организационную «машину» института образования от всех живых людей, действующих в ней и совместно с ней, мы получим формировавшуюся в длительном историческом процессе знаково-орудийную систему – гигантский медиатор, опосредующий все виды возникающих в ней субъект-субъектных отношений. Говоря языком социологии – гигантская одна норма.

В персонифицированных нормах взрослых (микронормах) действие медиатора (школа – макронормы) существует в «снятом» виде и направлено на массу учащихся. Под влиянием этого направленного воздействия происходит воспроизводство социально-культурной ткани общества, поэтому в субъект-субъектных отношениях «ученик-ученик» оно также присутствует и может быть проявлено статистически. «Все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка» [3, с.149].

Итак, использование понятия медиатора потребовало от нас введения его рабочего определения: медиатор – это триединство организационных норм, персонифицированных норм и знаково-орудийных средств их объективной фиксации, опосредующее все виды субъект-субъектных отношений институционального процесса.

Под действием сил медиатора выстраивается социальная реальность объекта «класс».

В системе образования существует много медиаторных сил, которые иерархично выстроены относительно друг друга. Такие устойчивые выражения, как «лицо школы», «лицо класса», «лицо района», свидетельствуют о способности внеиндивидуальных структур или медиаторных сил социально проявляться в реальной среде обучения. Разрабатывая метод «Социомониторинг», мы сориентировали главный социометрический критерий на исследование меры включенности всех и каждого индивида в «медиатор» – норму своей социальной организации «класс», который содержит в снятом виде все верхние этажи «дерева медиаторов» – классный руководитель, школа, район, город, государство.

III. Психологическое сопровождение детей со школьной дезадаптацией в условиях массовой школы

Использование метода «Социомониторинг» в работе школьного психолога позволяет значительно усилить включенность данного специалиста в деятельность педагогического коллектива и расширить сферу его влияния на процессы принятия управленческих решений, перейти на новый этап планирования их работы. Получая путем анализа социометрической информации полную картину состояния социальной системы школы, психолог может максимально эффективно использовать весь имеющийся у него арсенал средств с перспективой планомерного и целенаправленного разворачивания во времени своей работы с объектом. Возможность постановки системы наблюдений в мониторинговом режиме позволяет получать необходимую обратную связь для оперативной корректировки плана конкретных действий. В работе психолога создаются условия интерактивного режима взаимодействия со всеми участниками педагогической ситуации. Корректировке подлежит при этом вся среда, породившая феномены школьной дезадаптации. Так как метод позволяет наблюдать не только индивидуальные маршруты социализации учащихся, но и состояние классных коллективов в целом, это обеспечивает возможность проведения углубленной работы психолога с классными руководителями. Анализ состояния социальной системы школы в целом обеспечивает ему выход на высший уровень управления школой и участие в разработке и принятии наиважнейших управленческих решений. Безусловно для этого психологу потребуются хорошие знания в области социологии, социальной психологии и психологии управления. Практика показывает, что психологи, принявшие в свой арсенал метод «Социомониторинг» не отказываются от своих привычных и хорошо отработанных ранее направлений, напротив, они начинают более активно и более адресно ими пользоваться. Получая возможность наблюдать исследуемые явления в сложной реальной социальной ситуации, они видят, какое влияние наряду с их коррекционными воздействиями оказывают факторы окружающей ребенка среды, и на сколько эффективными оказываются в связи с ними действия специалиста, корректирующего ситуацию. На уровне отдельного образовательного учреждения анализ социомониторинговой информации в целях выявления и профилактики ШД проводится по следующей схеме:

1. Определение процента дезадаптированных детей в целом по школе на основе данных по каждому классу. Определение степени выраженности феномена ШД по школе в целом относительно нормы. Определение процента классов в школе с сильно выраженным (относительно нормы) феноменом ШД. Выделение этих классов в специальную группу для проведения мониторинга в усиленном режиме.
2. Проводится анализ направленности социальной активности по группе дезадаптированных детей. Определяется процент учащихся с положительными и отрицательными значениями показателя социальной активности по данной группе в целом по школе и каждому классу.
3. По группе детей с отрицательными значениями показателя социальной активности проводится анализ индивидуальных результатов социомониторинга, позволяющий достаточно точно определить субъективное содержание социальной позиции каждого индивида этой группы, степень напряженности этой социальной позиции, меру психической напряженности субъекта в данной позиции, конструктивные и деструктивные факторы социальной среды класса, влияющие на формирование данной позиции; строится прогноз на изменение ситуации в случае осуществления вмешательства в естественный ход событий и т. п.
4. По каждому классу определяется степень выраженности отрицательной социальной активности в группе детей – «дезадаптантов» относительно их возрастной нормы. Исследуется связь сформировавшихся в классе социальных норм с выраженностью данного качества. Делается вывод о результативности действий классного руководителя. Корректируется его план работы с классом и цели деятельности.
5. По группе детей – «дезадаптантов» с положительной социальной активностью проводится анализ содержания этой активности, степень ее выраженности относительно статистических норм, выстраиваются гипотезы относительно мотивов положительной социальной активности данных субъектов, осуществляется прогноз на степень ее устойчивости и т. п.
6. В целях обеспечения деятельности школьных социальных педагогов, секретарей КДН, инспекторов ИДН собирается информация о детях, стоящих на различных видах учета: внутришкольном, в КДН и ИДН (ОПП РОВД). На основе полученных списков формируется соответствующая выборка из базы данных ПМК «Социомониторинг». Проводится сопоставление социомониторинговых данных группы детей со школьной дезадаптацией и аналогичными по группам детей, стоящих на различном учете.
7. Результаты анализа социометрической информации с рекомендациями классным руководителям, заместителю директора по воспитательной работе и планом работы психолога школы представляются директору школы. Он планирует на их основе систему мероприятий с учетом конкретных организационных возможностей и социальной ситуации в педагогическом коллективе. Так как социометрическая информация позволяет выявлять характер личностных влияний классных руководителей на процессы нормообразования в классах, то ответственность за некорректное использование этой информации лежит полностью на директоре школы. Это обусловливает необходимость формирования норм доступа специалистов к  электронным  базам  данных  и  программному  обеспечению  метода «Социомониторинг». Внутренним распоряжением директора определяется круг лиц, имеющих доступ к социомониторинговой информации.

IV. Исследование феномена ШД как массового явления и функция управления

Жизнедеятельность любой социально-экономической системы осуществляется через информационный обмен между ее элементами и подсистемами.

Социально-экономические системы, к числу которых относится институт образования, обладают специфическими особенностями информационных процессов: любая формирующаяся в них информация отражает интересы социальных групп и отдельных людей. В явлениях ШД затрагиваются самые значимые грани в сфере личностных интересов человека, связанные с ограничением пространства его бытия.

Выдвижение на первый план существенных характеристик системы образования как социального института обусловливает постановку новых требований к информационным массивам, на которых базируется система принятия управленческих решений.

Социально-психологическая информация о массовых явлениях ШД несет в себе сведения о сбоях системы, о зонах ее «несрабатывания», о границах ее возможностей в плане развития каждого из институциализированных детей.

Исследование феноменов ШД на массовом уровне требует применения методов статистики. Результаты статистических исследований предназначаются, прежде всего, для функции управления, которая охватывает своим действием объект в целом и которая ответственна за все, что происходит в нем.

В настоящих материалах понятие «управление» рассматривается не в аспекте категории деятельности, а как системная функция, системный процесс, где особое внимание уделяется информационному обеспечению.

Отнесение ШД к разряду социальных феноменов означает приоритетность социологического подхода в выборе методических средств получения информационных массивов. Применение их обусловливает появление принципиально нового типа информации в сфере образования, для которого еще не наработаны соответствующие способы анализа и отработана система принятия управленческих решений.

Известно, что встраивание нового типа информации в традиционно действующие информационные потоки с необходимостью влечет за собой изменения в управленческой деятельности, так как вся она базируется на информации, которая составляет как предмет труда работников управления, средство труда и его результат [15].

Единство управления и информации основывается на том, что производственная информация является моделью, описанием производственного процесса. Между вещественными и информационными процессами существует однозначное соответствие, и информация в системе управления есть отражение производственных (вещественных) процессов. Установление однозначного соответствия между информационными и вещественными процессами в системе осуществляется при моделировании ее состояний, т. е. в процессе замены реальной системы со всем ее многообразием систематизированной выборкой всего существенного [15].

В настоящее время в нормативном информационном потоке отсутствуют данные о социологических и социально-психологических параметрах, отражающих наиболее существенные процессы в образовании как социальной системе. Это затрудняет как управление, так и функционирование системы образования в целом не позволяя предотвратить нарастание в ней системных дисфункций.

Под влиянием института образования происходят изменения в социальной структуре общества, и именно на ее воспроизводство направлено действие внутренних организационных механизмов. Как бы ни были тяжелы социальные следствия,

обусловленные исторической неоптимальностью этой структуры, уже сформированная, она не может быть изменена путем непосредственных управленческих воздействий.

Поэтому необходимым становится долгосрочное прогнозирование будущего состояния социальной структуры общества на основе данных о процессе ее воспроизводства механизмами института образования.

Мониторинговые наблюдения, таким образом, должны вестись по параметрам, отражающим процессы раннего становления и формирования данной структуры в социальных организациях ученических групп. Поэтому методические средства должны быть направлены на диагностику:

• системы взаимосвязей и взаимоотношений, которые создаются и складываются вокруг ребенка в процессе его обучения в группе сверстников, представляющих разные социальные слои общества;
• способов конструирования отношений субъекта с этой социальной средой в целом, а также с каждым конкретным ее членом.

Специалисты в области управления образованием должны постоянно выявлять и фиксировать возникающие у учащихся проблемы, связанные с процессом их социализации и построением индивидуальной социальной деятельности.

Средством, позволяющим конструировать модели такого типа, является социально- психологический мониторинг состояния социальной среды в ученических группах как систематический контроль и наблюдение за происходящими в них изменениями по строго определенным социологическим и социально-психологическим параметрам в строго заданные промежутки времени выверенным методическим инструментарием и процедурами. Из этого с необходимостью следует, что информационная основа управленческой деятельности прежде всего «должна быть не организационно-педагогическая, а социально- педагогическая» [19, с.139].

Взаимоотношения между субъектом и социальной общностью, в которую он включен в образовательном процессе, необходимо рассматривать в их изменении и развитии как продуктивную переработку внешней и внутренней реальности, происходящую одновременно в двух взаимонаправленных системах: индивиде и искусственно созданном в рамках института образования его ближайшем социальном окружении.

Социологический подход позволяет сделать центральным объектом управления в системе образования среду социализации ребенка посредством оперативного получения достоверной социально-педагогической информации и введения ее в нормативные информационные потоки.

Система параметров, по которым осуществляется съем данных, должна обеспечивать достаточное и адекватное поставленной задаче описание объекта. Объем информации о таком сложном динамическом объекте, как «ребенок в среде» настолько велик, что сбор и обработка ее в приемлемые сроки на одном уровне становится нереальной задачей. Для ее решения целесообразно при построении методов обработки и представления информации использовать достижения одного из быстро развивающихся в настоящее время направлений исследований в области искусственного интеллекта - когнитивной интерактивной компьютерной графики, разрабатывающей принципы построения методов непосредственного воздействия на интуицию, активизации «правополушарных» механизмов мышления, позволяющих максимально использовать свойственную человеку способность мыслить сложными пространственными образами. Представленный в настоящих материалах метод «Социомониторинг» разработан с учетом принципов этого нового направления.

Ключевая роль в успешной социализации детей и подростков должна отводиться системе образования на том основании, что среди всех других социальных институтов и организаций, причастных к осуществлению социальной защиты детей, она имеет наиболее благоприятные предпосылки для того, чтобы искусственно создавать условия активно действующему субъекту, который преобразует окружающий мир и одновременно формирует себя в результате активного участия в воспроизводстве общественных отношений.

Заключение.

Явления ШД развиваются в системе образования не мгновенно, а медленно, постепенно, длительно. Своевременное выявление феноменов ШД на ранних этапах формирования социального конфликта позволяет принципиально обеспечить разворачивание профилактической работы и формирование направленной адресной деятельности специалистов по отношению к каждому зафиксированному случаю ШД.

Получение информации о массовых явлениях ШД связано с процессами информатизации в сфере образования, поэтому деятельность специалистов в данном направлении должна разворачиваться строго в соответствии с законодательством РФ в области информатизации.

Феномены ШД в системе образования формируются постоянно. Каждый ученик с той или иной вероятностью может быть подвержен ему, так как наиболее часто феномен ШД обусловлен социально - демографическими факторами. Никто не гарантирован от различных семейных катаклизмов, например, таких как резкое ухудшение финансового положения семьи, развод родителей, смерть родственников, болезнь и многое другое. Происшедшее в семье негативное социальное событие не сразу влияет на изменение социальной позиции ребенка; потеря социальной активности происходит со временем. Поэтому важно постоянное наблюдение и отслеживание тенденций нарастания дисфункций в поведении, что возможно осуществлять в условиях мониторинга.

Пополнение новым составом учащихся в системе образования происходит ежегодно. Введение новых объектов наблюдения предполагает наличие определенным образом организованной информации, что обусловливает необходимость связи работы по раннему выявлению ШД с работами в области информатизации управленческой деятельности в сфере образования.

Наблюдаемая зависимость феноменов ШД от сложившихся в каждом конкретном учреждении уникальных внутришкольных норм регуляции поведения детей и взрослых, а также от ценностных ориентаций отдельных педагогов обусловливает необходимость проведения более глубоких исследований в данном направлении с целью наработки подходов к становлению системы контроля и управления процессами нормообразования.

Литература.

1. Буч Г. Объектно-ориентированное проектирование. Киев-Москва: Диалектика, 1992.
2. Верч Дж. Голоса разума. М.: Тривола, 1996.
3. Выготский Л.С. Собрание соч., т.3. М., 1983.
4. Деятельность: теории, методология, проблемы. М., Политиздат 1990.
5. Дьяченко В.К. Новая дидактика. М.: Народное образование, 2001.
6. Ионин Л.Г. Социология культуры. М.: Логос, 1996.
7. Комаров М.С. Введение в социологию. М. «Наука», 1994.
8. Методы социальной психологии. Л.: ЛГУ, 1977.
9. Морено Дж. Л. Социометрия. М.: Иностранная литература, 1958.
10. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.
11. Баранов С.П., Л.Р. Болотина, Сластенин В.А. Педагогика. М.: Просвещение, 1996.
12. Перре-Клермон А.- Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М.: Педагогика, 1991.
13. Психологическая наука и образование. Вып. 2, 1996.
14. Самоорганизация и наука: опыт философского осмысления. М.: Арго, 1994.
15. Самсонов В.С. Автоматизированные системы управления. М.,1985
16. Социальная психология. Петровский А.В., Шпалинский В.В. М.: Просвещение, 1978.
17. Социально-исторический подход в психологии обучения. / Под ред. М.Коула М.: Педагогика, 1989.
18. Социо-логос. Вып.1. Социология. Антропология. Метафизика. М.: Прогресс, 1991.
19. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. М., 1990.
20. Философский энциклопедический словарь М.: «Советская энциклопедия», 1983